segunda-feira, 6 de abril de 2009

LEITURA: CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO POR MEIO DE PROCESSOS E ESTRATÉGIAS

OLIVEIRA, Reinaldo Coimbra
OLIVEIRA, Lucilene Mendes
SILVA, Margarida Xisto


INTRODUÇÃO

“A função da leitura, é entre outras, de dar e prover os estudantes com elementos que os conduzirão a refletir sobre suas próprias vidas e a dos outros” (GIMENEZ, 2006)। Sendo assim, atualmente a atividade de leitura, segundo a autora tem tomado grande importância no cenário educacional, pois se acredita que é através da leitura que o aluno obterá conhecimento। Para que o aluno adquira conhecimento em interação com a leitura dependerá da forma como o ato de ler é efetuado, tanto no que confere à língua materna, como a uma língua estrangeira। Muitos relatam à dificuldade enfrentada frente a um texto em língua inglesa, por não entendê-lo, o caso do texto ser em outra língua não infere completamente na leitura, pois um aluno pode ler um texto na sua própria língua e não entendê-lo। O ato de leitura envolve não somente a aquisição passiva do que consta no papel, mas um conjunto de processos como: levantamento de hipóteses, senso crítico, juízos de valores, etc। Com base nestes pressupostos viemos por meio deste artigo, esclarecer as posturas a ser adotadas que condizem com os processos de uma leitura, na qual o aluno não pode ser visto como um simples receptor de significados (aquele que apenas aceita o ponto de vista do autor), mas um criador destes, ou seja, aquele que age em interação com as informações dispostas no texto e seu conhecimento prévio, ou com que buscará em outras leituras, para conseguinte criar seu próprio significado (conhecimento).

EMBASAMENTO TEÓRICO
A princípio a leitura era tida como uma atividade mecânica de decodificação das palavras com único propósito de ensinar itens gramaticais e a tradução de textos literários. A partir da década de 1960 esse quadro começa a mudar quando Goodman (1967) e Smith (1971) através de seus estudos desenvolveram o modelo psicolingüístico de leitura, modelo no qual o leitor constrói a mensagem do texto ativando seus processos mentais (seleção, comparação, análise etc.).
Segundo Souza (2003), nos três últimos séculos a leitura vem sendo utilizada como ferramenta no processo de ensino de uma língua estrangeira, sendo que o enfoque a ela dado depende da metodologia de ensino do idioma vigente em cada .
Ainda segundo o autor, entre os séculos XVIII e XX, o Método Clássico era o mais utilizado no ensino do latim, língua mais importante da época, nos institutos de educação. Na segunda metade do século XIX, atendendo os interesses vigentes na época, o Método Clássico foi substituído pelo método gramático-tradutivo, no qual pregava que o significado residia no texto, independentemente da mensagem veiculada pelo autor ou da habilidade de o leitor construir interpretações alternativas. O leitor decodifica a mensagem apresentada implícita ou explicitamente pelo texto, sem se ater as suas experiências ou as possíveis intenções do autor. Além do Método Gramático Tradutivo há ainda outros essenciais para uma identificação de como o leitor interage com o texto. Sendo eles: o Modelo de Transmissão e o Modelo Transacional (SOUZA, 2003).
O Modelo de Transmissão ocorre quando o significado é imediatamente transmitido do autor para o leitor. Sendo, neste caso, o leitor um receptor passivo, aquele que resgata as informações contidas no texto sem participar ativamente de sua construção. No Modelo Transacional, o conhecimento, a experiência de outras leituras e objetivos situacionais, ajuda o leitor a construir o significado, que pode ser interpretado de várias formas.
Segundo Paiva (2000 a), as questões que dizem respeito à importância do ensino de língua estrangeira vem sendo motivo de várias discussões no Brasil desde a década de 1970, com a implantação do projeto nacional de inglês instrumental em universidades brasileiras, e vieram à tona com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino de língua inglesa na década de 1990. Ainda segundo a autora, a leitura era vista como mero reconhecimento da representação gráfica de sons, prevalecendo as atividades de leitura em voz alta, seguida de perguntas e respostas em busca de uma reconstrução do texto mediada pela leitura exclusiva do professor.
Quando se fala de leitura, não se trata de um simples ato de percorrer com os olhos um determinado texto, com uma postura de simples receptor das mensagens, e das idéias passadas pelo escritor. Na visão de Goodman (1967), “o ato de ler é um processo complexo”, no qual o leitor constrói os significados a partir da leitura do texto em conciliação com o conjunto de experiências prévias (conhecimento de mundo) que traz consigo, uma vez que o texto, por conseguinte o significado não é tido como produto acabado.
“O leitor constrói significados fazendo inferências e interpretações. A informação é armazenada na memória de longo prazo em estruturas de conhecimento organizadas. A essência da aprendizagem constitui em ligar novas informações ao conhecimento prévio sobre o tópico, a estrutura ou gênero textual e as estratégias de leitura” (SEDYCIAS, 2004). Sendo assim, a atividade de leitura passa a ser vista sob uma perspectiva cognitiva
[1], tendo o leitor à oportunidade de participar ativamente na construção do significado, conciliando seus conhecimentos, crenças e valores ligados a compreensão, com o que o texto apresenta. Ainda segundo Goodman, diante de um determinado assunto o sujeito deve ter de formular suas hipóteses, ou seja, expectativas acerca do tema a ser abordado, que podem ser confirmadas ou reformuladas no contato com seu objeto (o texto). Partindo desta perspectiva o processo de leitura envolve uma interação entre leitor, texto e autor. “A atividade de leitura é um processo de construção de significados que envolvem a habilidade de processar as informações registradas no papel ou em uma tela (processo bottom-up) e o conhecimento de mundo que o leitor aciona para compreender um texto (processo top-down)”(PAIVA, 2005b).
Tendo visto que, ao se falar de leitura a primeira coisa a qual vem na memória é a idéia de passar os olhos em um texto, para deste, extrair seu significado, embora seja este um dos objetivos da leitura, ele não se restringi a apenas isto, pois se trata de um processo contínuo de construção e reconstrução de significados, a partir da interação entre as expectativas geradas pelo sujeito; ou seja, suas crenças
[2], e o que o texto tem em si, no qual muitas vezes vem encoberto (fora de seu sentido literal) exigindo desta forma uma busca nas entrelinhas. Logo “o significado não é uma característica dos textos. Em vez disso, os textos são construídos pelos autores para serem compreendidos pelos leitores, que constroem significado a partir da leitura. O significado está no autor e no leitor. O texto tem um potencial de evocar significado, mas não tem significado em si mesmo” (PERIN, 2002).
Muitas vezes nas escolas a atividade de ler é ensinada por meio da leitura em voz alta, que na visão de Browm (1994, apud PAIVA, 2005 b) é pouco produtiva, porque neste tipo de leitura o aluno não está processando as informações contidas no texto, mas simplesmente reproduzindo-as, pois, ao terminá-la pouco ou quase nada é lembrado sobre o que se leu. Este caso se deve pelo motivo de o ser humano não poder deslocar seu foco de percepção a mais de uma atividade mental (processamento, comparação, seleção, análise), neste caso o processo de leitura deve ser um ato silencioso.
Uma atividade de leitura pode se proceder sob dois âmbitos, ou seja, de duas formas, uma está relacionada ao caráter dedutivo do indivíduo, conhecida como processo top-down, no qual a leitura se procede pela “ativação de predições sobre o texto baseadas em nossa experiência anterior, passando ao texto para confirmar estas predições, refutando-as ou aceitando-as” (CARREL, 1990). Este processo é caracterizado por uma leitura superficial, na qual o leitor usa seu conhecimento de mundo levantando hipóteses para poder interpretar o texto. Estas teorias “possuem uma visão não linear do processo em que a compreensão começa com a contribuição dos leitores (ou ouvintes), ou seja, dos níveis mais altos de processamento ao uso mais baixo seletivamente” (MACIEL, 2006).
Enquanto que a outra conhecida como bottom-up, o leitor inicia pela “decodificação de unidades lingüísticas (fonemas, grafemas, palavras) construindo o significado de unidades menores para maiores e então decodificando o conhecimento já existente e as predições, tendo como base as informações encontradas no texto” (CARREL, 1990). Ao contrário do processo anterior, neste o leitor passa a trabalhar do nível mais baixo de processamento para o mais alto, não inferindo seu ponto de vista (conhecimento prévio) na interpretação do texto. Passa-se desta forma, a trabalhar no nível da palavra, reconhecendo e organizando-as em frases para se chegar ao nível mais alto do texto, o significado. Embora se tratando de dois tipos diferentes de leitura, estes processos podem ser trabalhados juntos, um cobrindo a deficiência do outro e vice e versa, a esta união em um mesmo texto chama-se processo interativo (STANOVICH, 1980).
O leitor no uso destes processos tende a traçar seus objetivos de leitura, ou seja, escolher que tipo de estratégia fará uso, que melhor supra suas necessidades, e que permita a este saber o como, o porquê e para que usar a informações acerca da leitura que permitirão compreender o texto. Até mesmo os PCNEM+ (2002) se alertam para a importância das estratégias de leitura quando diz:
é essencial o desenvolvimento de leitura que obrigatoriamente envolvam atividades de pré-leitura e de preparação para a compreensão propriamente dita: guessing, exploração oral prévia do assunto e dos temas, levando sempre em conta o conhecimento anterior do aluno. Técnicas como skimming e scanning do texto, levantamento de palavras chave e pesquisa de vocabulário reforçam o aprendizado autônomo e significativo.

Nesta perspectiva Ramos (1992), afirma que as estratégias “são igualmente de valia para o ensino de línguas em geral, uma vez que podem oferecer contribuições não só para a prática do ensino da leitura, mas também para o próprio aluno que se defronta com um texto em língua estrangeira”. A cada tipo de processo (bottom-up ou top-down) é atribuída uma estratégia específica, cada uma com suas características particulares, uma ligada aos processos bottom-up é denominada scanning, na qual o leitor faz uma leitura rápida sistemática em busca de algo específico, fazendo uso de marcações tipográficas, em outras palavras pistas deixadas pelo autor para se chegar a um foco determinado, “tendo por objetivo a organização e estruturação do processamento cognitivo do texto” (PAIVA, 2005 b). A outra está relacionada aos processos top-down, é caracterizada por skimming, uma leitura rápida e superficial, na qual o leitor a efetua para depreender o sentido geral do texto, tanto que se pode “recorrer ao título, subtítulos, ilustrações, nome do autor, a fonte do texto, o início e o final dos parágrafos, itálicos e sumários” (PAIVA, 2005 b).
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embora a atividade de leitura tenha sido tratada por muitos como mero motivo de ensino de temas gramaticais, percebemos que esta atividade está muito mais além deste simples propósito. Pois segundo os autores neste artigo abordados a leitura é um processo complexo de construção e reconstrução de conhecimento, ou seja, é uma habilidade resultante da representação ou modelo mental que é adquirido com os temas (leituras) abordados. Para adquirir esta habilidade não basta simplesmente reconhecer palavras, mas sim adotar estratégias, operações mentais utilizadas pelos alunos, monitoradas pelo professor, que podem levar os alunos a se tornarem leitores mais competentes, ou seja, aqueles que deixam de lado a participação efetiva do docente na construção desta habilidade.
Sendo assim, o estudante constrói por ele mesmo seu próprio processo de aprendizagem, por meio de leituras críticas que o levem a compreender o como, o porquê e para que usar o conhecimento acerca das situações de leitura, que é um caminho importante para a significação legítima do texto.

REFERÊNCIAS

GIMENEZ T. Teaching English in context, Contextualizando o ensino de inglês. Universidade Estadual de Londrina 2006 vol. 01

SOUZA, Adriana G. Fiori. Crenças sobre Leitura e sua Influência na Compreensão de Textos Acadêmicos em Língua Inglesa. In Ensinando e Aprendendo Inglês na Universidade: Formação de Professores em Tempos de Mudança. Gimenez, Telma (org.) Londrina; 2003.

PAIVA, V.L.M.O. O lugar da leitura na aula de língua estrangeira Vertentes. n. 16 – julho/dezembro 2000. p.24-29

PAIVA, V.L.M. O. Desenvolvendo a habilidade de leitura In: PAIVA, V.L.M.O. (Org.). Práticas de ensino e aprendizagem de inglês com foco na autonomia. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2005. p. 129-147

GOODMAN, K.S. Reading: A Psycholinguistic guessing Game, 1967, reprinted in Singer, .e, RUDDELL, R. Theorical Models and Process of Reading, 1970

SMITH, F. Compreendendo a Leitura – uma análise psicolingüística da leitura e do aprender a ler. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989.

SEDYCIAS, J. O que é Inglês Instrumental? Disponível em http://home.yawl.com.br/hp/sedycias/instrument_01e.htm#top. Acessado em 04/08/07.

PERIN, Jussara Olivo Rosa. O Professor de Línguas Estrangeiras: Construindo a Profissão. DELTA, 2002, vol.18, no. 1, p.145-152. ISSN 0102-4450.

CARREL, P. Joane, ESKEY D. Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge: CUP, 1990.

MACIEL, R.F. Tendências Contemporâneas em Letras: Povos do Pantanal. Campo Grande, Editora Uniderp 2006

STANOVICH, K. E. Toward an interactive-compensatory model of individual differences in the development of reading fluency. In: Reading Research Quarterly.16, 1980. p. 32-71.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnologia. PCN+ do Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, 2002.
RAMOS, R. C. G. Combinações de Estratégias e seu Efeito na Leitura de Textos Acadêmicos. In: PASCHOAL, M. S. Z.; CELANE, M. A. A. (eds.). Lingüística Aplicada: da aplicação da lingüística a lingüística transdiciplinar. São Paulo: EDUC, 1992.
ABRAHÃO, Maria Helena Vieira & BARCELOS, Ana Maria Ferreira (orgs). Crenças e Ensino de Línguas. Foco no Professor, no Aluno e na Formação de Professores, SP: Pontes, 2006.















[1] Um processo de conhecimento, que tem como material a informação do meio em que vivemos e o que já está registrado na nossa memória.
[2] “Formas de pensamentos como construções da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, co-construidos em nossas experiências e resultados de um processo interativo de interpretação e significação” (ABRAHÃO e BARCELOS, 2004).

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